中小学教师职称制度是中小学教师队伍建设的基本制度。这一制度经历了制度酝酿期、制度初建期、试点探索期和全面改革期。从中小学教师职称制度的改革历程来看，有着“变和不变”的特征。“变”体现为职称设置的变化、职称评价标准的变化、职称评审程序等的变化；“不变”体现为对于师德的强调，对于教育公平、能力优先和潜心育人的执着追求。从中小学教师职称制度的改革历程中得出四条经验：秉持服务中小学教师的理念，关注师德和师能的原则，关注评价标准的科学化以及侧重职称评审程序的人性化。
中小学教师职称制度是评价中小学教师工作质量、激励中小学教师晋升、提升中小学教师工作效率、优化中小学教师队伍的基础。我国中小学教师职称制度自1986年确立以来，在2009年、2015年和2017年都进行了改革，2021年教育部颁布的《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》（以下简称《教师法（征求意见稿）》）和2022年教育部等八部门颁布的《新时代基础教育强师计划》，再次强调要根据不同地域、不同学段、不同学科进一步深化教师职称改革。当前，如何更好地推进和实施中小学教师职称制度改革仍然是一个亟待解决的问题。
中小学教师职称制度是关于对教师所拥有的专业技术水平进行认定，通过职级来激励中小学教师专业化发展的制度。我国中小学教师职称制度的发展可以分为四个阶段。
新中国成立后，教师职称制度较为关注高校教师职称制度的建立。1960年，颁布了高校教师职务的相关条例，在文件中，职称被定位为专业技术职务。此后直至1985年，职称逐步脱离职务，演变成衡量专业技术水平的制度。尽管这个文件属于高校教师职务制度，但奠定了中小学教师职称制度的良好基础。
1986年，国家颁布了《中学教师职务试行条例》和《小学教师职务试行条例》，中小学教师职称制度得以真正建立。文件中规定了不同职务中小学教师的职责、任职条件、考核和评审等内容，但分开界定了中小学教师职务，作为教师职称评定的基本依据，这是推动中小学教师队伍建设具有里程碑意义的文件。
2006年，国家呼吁建立统一的义务教育教师职务制度，中小学教师职称制度逐步建立。
2009年，国家颁布相关文件，围绕中小学教师职称体系构建、职称评价标准等方面进行改革，将以往割裂的中、小学教师职称标准进行合并，统一职称，这在一定程度上简化了职称评审的复杂性；同时，国家决定在松原市、潍坊市、宝鸡市展开试点。2011年，我国持续深化中小学教师职称制度改革扩大试点的工作，试点覆盖到各省、自治区、直辖市，这是对中小学教师职称制度的实践和考验，至此，中小学教师职称制度逐渐形成了以能力和业绩为导向，以社会和业内认可为核心，覆盖各类中小学教师职称的评价机制。
2015年，教育部颁布《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，要求以健全制度体系、完善评价标准、创新评价机制、实现评聘衔接为核心举措，大力推动中小学教师职称制度在全国范围内的改革，标志着我国中小学教师职称制度进入了全面改革期。2021年，《教师法（征求意见稿）》第二十二条要求国家实行教师职务制度：将幼儿园、中小学教师职务分为初级职务、中级职务、副高级职务和正高级职务，初级职务、中级职务“自然”晋升，即“不受岗位比例限制，根据教师履行职务的年限和要求，依照规定晋升”，这成为本次改革的亮点之一。
中小学教师职称制度的改革历程折射出“变与不变”的特点，所谓“变”体现为职称设置的变化、职称评价标准的变化、职称评审程序等方面的变化，但“不变”的是对于师德的强调，对于教育公平理念、能力优先原则和育人初衷的执着追求。
中小学教师职称设置的改革表现为三方面：一是将中学教师和小学教师独立的职称制度体系改为统一的中小学职称制度；二是统一职级和名称，充分尊重中小学教师的专业地位和社会声望；三是教师职称与事业单位专业技术岗位等级相对应（见表1）。
表1 1986年和2015年中小学教师职称设置的比较
中小学教师职称制度的评价标准大多是围绕专业知识、学习经历、教育教学、班级管理、科研、工作实绩、影响力7个维度，从1986年和2015年的职称评价标准比较来看，不同职级教师职称标准逐渐增高，在不同阶段，同一维度的要求逐渐增高（见表2）。
表2 1986年和2015年中小学教师职称评价标准的比较
中小学教师职称评审的烦琐程序时常被中小学教师诟病，在个人申报、考核推荐、专家评审、学校聘用环节中提交诸多材料，使许多中小学教师身心俱疲。因此，简明化、人性化、透明化的评审过程是中小学教师职称制度的改革方向。《教师法（征求意见稿）》中指出，中级职务、初级职务没有“指标”限制，不再实行评审制，改为根据教龄和履职情况实行考核，即达到相应年限或者工龄即可依照规定晋升，这既是评价标准的改革，也是评审程序上的简化，一定程度上规避以往晋升名额受限、评定标准游离、评定程序不公开等问题。
教师职称评审制度实行师德“一票否决制”，师德是每一位教师都应坚守的底线和不可触碰的红线。无论中小学教师职称制度怎样改革，都将对师德的要求与考量置于教师职称制度的首位。
中小学教师职称制度的改革实则体现着教育公平的理念。在教师职称制度的试点选取上，兼顾东、中、西地区；从教师职称制度的覆盖群体上看，对于乡村教师职称评审有一定倾斜，2015年相关文件中指出，在乡村学校任教（含城镇学校教师交流、支教）3年以上、经考核表现突出并符合具体评价标准条件的教师，同等条件下优先评聘；同时，要求加大对一线教师特别是农村和偏远地区教师职称评审的支持，对其放宽学历要求，不作论文、职称外语和计算机应用能力要求，侧重考察其工作实绩、工作年限。乡村中小学教师可按规定“定向评价、定向使用”，这种倾斜是站在乡村教师立场、站在偏远地区广大教师的立场去思考，努力实现教育资源公平和均衡。
中小学教师职称评审制度注重教育教学能力和工作业绩，切实改变重论文、唯学历的倾向。《教师法（征求意见稿）》规定，高级职务即高级和正高级教师仍实行评审制，“教育行政部门应当同有关部门科学、合理制定中小学岗位设置指导意见。中小学副高级以上岗位设置应当平衡考虑教师的学科教学能力和师德育人能力。”换言之，副高级以上职称的比例、指标不再像过去那样呆板，教师教学能力达到一定水平，业绩突出就可以扩大比例、增加指标，让“能者上”。副高级以上岗位的教师要综合“年限+表现”综合判断，通过竞争方式获得。这种“能力优先”的原则，体现出国家对教学能力和育人能力的重视。
中小学教师职称评审应以潜心育人为基本立场，教学工作是中小学教师的本职，坚守教学本职，一定程度上能够规避职称评审中唯学历、唯论文的极端，尊重教师一线教学的本职工作，也就是尊重教师的劳动成果，尊重教师的专业地位。对于已经评上职称的不同职级教师而言，仍要以教学为重，发挥自身特长，保持育人初衷不动摇。
我国中小学教师职称制度是一个不断改革的历程，每一次改革都以突破职称制度中的主要矛盾为着力点，可以总结出以下四条经验启示。
中小学教师职称制度的改革坚持以为中小学教师服务为初衷，以促进中小学教师专业发展为旨归，主要表现为：一是以满足中小学教师需求为本；二是以中小学教师专业发展规律为依据，提升教师专业化水平；三是以中小学教师切身利益为落脚点；四是以激励中小学教师为目标，鼓励每一位教师都有所成长，成为本领域中的卓越教师；五是坚持公平、公开、公正的原则，扶持偏远地区、贫困地区、乡村地区的教师发展，使每一位教师都能实现自身价值；六是在中小学教师职称制度的评价标准、评审程序等各个环节上，切实做到服务好中小学教师，为其晋升和发展提供良好制度保障。
无论职称制度如何变化，师德和师能作为中小学教师评价的原则未曾改变。从师德方面看，要坚持教师立德树人使命，以“四有”好老师为标准，贯彻党的教育方针和政策，对学生进行社会主义核心价值观教育。从师能方面看，始终将中小学教师的学历和专业素养作为重要条件，以保证中小学教师具备当老师的最基本资质和扎实的知识素养以及教育教学能力。
中小学教师职称评价标准的关注科学化，有五层含义：一是不同职级标准呈现梯级化，职级越高，要求越高；二是评价标准的明确化，根据国家相关政策并结合地方要求，拟定具体化标准，满足不同中小学教师诉求；三是评价标准的多样化，这意味着评价标准既须结合不同学段、不同地域的中小学教师需求，又应兼顾不同科目、不同类型（如普通教师、特殊教育教师）中小学教师的诉求，评价标准要有所侧重；四是评价标准的分类化，中高级岗位实行总量控制、比例单列，不受各地岗位结构比例限制，这种分类化的评价使得中小学职称制度更加公平合理；五是评价标准的适宜化，即评价标准既存在学历、工作年限等“硬性”指标，也存在师德师风的“软性”要求，“软硬兼具”的标准旨在筛选出符合相应要求的优秀教师。
中小学教师职称评审程序应以人性化为根本旨归，这是执行制度的关键。从中小学教师职称制度改革历程看，职称评审程序是一个化繁为简的过程，同时，也是一个更加透明化的过程。评审机构、评审小组逐渐由行政化走向专业化，应健全专家评委会制度和评审程序，使申报过程更加公开、公正，不断探索教师们认可的评审形式，对中小学教师师德、师能等多方面进行评价，避免从科研或某单一维度评价教师，在整个评审过程中杜绝“看人情”“走关系”“论资排辈”“五唯”等现象。这极大程度上能够鼓励中小学教师申报职称的积极性，让中小学教师切实感受到职称评审的荣誉感、获得感——不仅是名称和薪酬的变化，更是对教师专业化程度、教师专业技术水平的肯定，也是对中小学教师作为“人”、作为知识分子的尊重。
总之，中小学教师职称制度的每一次改革都致力于建立更好的制度体系。纵观这一历程，“变”与“不变”相互交织。即便在未来，中小学教师职称制度“变”的是形式、是内容、是方法；“不变”的是坚守“四有”好老师的信念，是遵循教育公平的原则，是注重师德、注重能力的风向标，是以中小学教师为本的初心，是促进中小学教师专业发展的决心，是优化中小学教师队伍、打造高质量中小学教师队伍的执着追求。
本文来源于《中国教师》杂志2022年第12期，系新疆伊犁师范大学教育科学研究所项目“新疆乡村教师专业发展的困境及路径探析”（项目编号：2019JKS002）研究成果。
作者系｜1.伊犁师范大学教育科学学院教授，教育科学研究所主任；2.伊犁师范大学教育科学学院讲师
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